Nur das Beste für unser Kind

Was macht eine gute Schule aus?
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Was macht eine gute Schule aus? Diese Frage begleitet unser Magazin SCHULE seit 17 Jahren. Ein Essay über die vielfältigen Antworten, die wir darauf bekommen haben

Am meisten beeindruckt hat mich vielleicht Matthias Steiner. Der Welt- und Olympiasieger im Gewichtheben plauderte 2014 mit unserer Redaktion über seine Schulzeit. Solche Gespräche haben wir davor und danach viele geführt, meist mit Schauspielerinnen oder anderen Künstlern, die eigentlich ihren neuen Film, eine CD oder ein Buch vorstellen wollen. Im günstigen Fall finden sie es ganz lustig, statt über die Arbeit mal über ehemalige Lieblingslehrer und Hassfächer zu sprechen. Dann wird ein nettes Interview daraus – aber oft auch ein erwartbares: Im Gymnasium eher so mitgeschwommen, Schwierigkeiten in Mathe, aber eine tolle Lehrerin in Deutsch/Kunst/Theater; danach ein Studium mit wenig Elan und/oder Schauspielschule und jedenfalls erste Engagements.

Da versprach Steiner Abwechslung: Er hatte seine Schulzeit zwar auf dem Gymnasium begonnen, aber auf einer Hauptschule beendet. Und danach war er nicht zum Film oder mit seiner Band auf Tour gegangen, sondern hatte Gas- und Wasserinstallateur gelernt. Was so einer wohl für Lieblingsfächer hatte? Vielleicht endlich mal Mathe oder Physik? Nein:

„Am liebsten habe ich getöpfert und genäht.“

Wie bitte?

„Ja, tatsächlich. Als nach den neun Pflichtschuljahren die Entscheidung anstand, wo ich weitermachen soll, habe ich mich nicht für den polytechnischen Zweig entschieden, sondern wollte mal was ganz anderes machen: Ich bin dann als einziger Junge mit 27 Mädels auf die Hauswirtschaftsschule gegangen. Dort habe ich Nähen, Kochen, Backen und Putzen gelernt. Fähigkeiten, die mehr Männer habe sollten, wie ich finde. Meine Frau begeistert das bis heute.“

(Matthias Steiner im Gespräch mit Kathrin Schwarze Reiter, SCHULE 2/2014)

Die Essenz einer Schulzeit, sie kann sehr unterschiedlich aussehen. Die einen erinnern sich noch Jahrzehnte später daran, wie sie mit ihrer AG an der Robotik-Weltmeisterschaft teilgenommen haben. Andere danken im Job dafür, gleich als zweite Fremdsprache Chinesisch gelernt zu haben. Vielleicht denken manche sogar gern an die Achtsamkeitsmeditation zwischen den Unterrichtsstunden zurück. All das ist an unseren Schulen längst nicht mehr exotisch. Im Gegenteil, wir haben uns so sehr an das Außergewöhnliche gewöhnt, dass wir uns schon wundern, wenn jemand statt dessen einfach lebenspraktischen Unterricht genießen konnte. Damit hat mich Matthias Steiner durchaus nachdenklich gemacht.

Dabei sind solche speziellen Angebote oft nicht viel mehr als Schaufensterdekoration, mit denen die Schulen ihre Websites für interessierte Eltern aufhübschen. Dieser Wettstreit zwischen den Einrichtungen ist eine Folge der Pisa-Studien, die ab dem Jahr 2000 die deutsche Bildungspolitik aufgeschreckt haben. Damals hatten deutsche Schüler im Vergleich der OECD-Staaten nur unterdurchschnittliche Leistungen gezeigt. Den Schulen mehr Selbstständigkeit zu geben, schien Experten geradezu als notweniger Weg, damit die Lehrkräfte sich gezielter auf ihre Schüler einstellen und deren Lernleistungen verbessern konnten. So sagte der damalige Koodinator der deutschen Pisa-Tests, der Bildungsforscher Michael Prenzel, in der allerersten SCHULE-Ausgabe 2004:

„Wir brauchen Schulen mit mehr Profil und Identität, Schulen, in denen sich alle wohl fühlen.“

(Michale Prenzel im Gespräch mit Gaby Miketta, SCHULE 1/2004)

Und Prenzels Kollege Hans-Peter Füssel vom Deutschen Institut für Pädagogische Forschung sagte mir drei Jahre später für einen Artikel zum „Zukunftsthema selbstständige Schule“:

Jetzt, eineinhalb Jahrzehnte später, haben wir Eltern also den Salat – beziehungsweise die Wahl: Schulen sind nun tatsächlich angehalten, sich ein Profil zu geben und von anderen Einrichtungen zu unterscheiden. Wenn es gut läuft, passt ihr Konzept zur jeweiligen Schülerschaft, erzeugt ein positives Wir-Gefühl bei Kindern und Lehrkräften und befeuert deren Kreativität und Lernlust. Dann fällt es Eltern leichter, die passende Schule für ihr Kind zu finden. Wenn es nicht so gut läuft, verheddern sich die Schulen jedoch in einem „Das-müssen-wir-auch-noch-machen“ und lassen Eltern wie Schüler ratlos zurück.Unsere Autorin Martina Hagemann, selbst Gymnasiallehrerin in Schleswig-Holstein, hat die moderne Suche nach einer passenden Schule für Ihren Sohn einmal sehr eindrucksvoll geschildert:

„Die Grundschule in unserem Wohngebiet bietet bilingualen Unterricht ab der ersten Klasse an. Fünf Kilometer entfernt befindet sich eine Sportgrundschule (der lange Schulweg sollte für sportlich begabte Kinder kein Hindernis sein). Zehn Kilometer in die andere Richtung wäre die Waldorfschule. Freunde von uns haben sich vor einem Jahr nach einem Tag der offenen Tür, einer Probewoche für ihr Kind und einem Bewerbungsgespräch mit Eltern und Kind für eine demokratische Grundschule in 25 Kilometern Entfernung entschieden: Die Kinder dürfen dort lernen, wann und was sie wollen. Nach einem wahren Schnuppermarathon vermisse ich in dieser vielfältigen Schullandschaft nur eines sehr: eine ganz normale Grundschule. Die, in der man weder kleine Hochbegabte noch Frühdemokraten noch Sportgenies fördern möchte, sondern in der schlicht und ergreifend das Durchschnittskind lesen, schreiben und rechnen lernt, was mir im Übrigen in meiner Kindheit an meiner normalen Grundschule durchaus gelungen ist.“

(Martina Hagemann, SCHULE 1/2017)

Wahlfreiheit und Wettbewerb können uns Eltern auch überfordern. Zumal es von Außen beileibe nicht einfach ist abzuschätzen, was eine Schule innen wirklich leistet. Was also macht eine gute Schule wirklich aus? Und wie kann sie erkennen, wenn man eine vor sich hat?Einen viel beachteten Maßstab dafür hat die Robert-Bosch-Stiftung für ihren Deutschen Schulpreis entwickelt, mit dem seit 2006 insgesamt 85 Schulen ausgezeichnet wurden. Die Kriterien für die Preisvergabe reichen von der Unterrichtsqualität und den Leistungen der Schülerinnen und Schüler über das Schulklima und den Umgang mit Vielfalt bis hin zur Lösung von Konflikten und der Schulentwicklung. Auf den ersten Blick sieht diese Liste wie ein bunter Strauß völlig unterschiedlicher Faktoren aus. Bei genauem Hinsehen haben diese aber eine große Gemeinsamkeit: dass die Schulleitung und die Lehrkräfte aus den Rahmenbedingungen, die sie nicht ändern können, das Bestmögliche machen.

Auf die Lehrkräfte kommt es an – davon sind Bildungsforscher heute überzeugt. Das klingt wenig überraschend? Nun, vor nicht allzu langer Zeit war man da noch anderer Meinung. Vor den Pisa-Studien konzentrierte sich die pädagogische Debatte in Deutschland auf neue, offene Unterrichtsformen, in denen die Lehrkraft nur noch eine Nebenrolle zu spielen schien. Man muss Kindern nur eine passende Lernumgebung geben, dann eignen sie sich Wissen und Kenntnisse von selbst an, das war grob gesprochen die Theorie. Fortschrittsbegeisterte wiederum warteten damals wie heute darauf, dass elektronische Medien endlich den Lehrer ersetzen (Sprachlabore! Telekolleg! Laptopklassen! Lernvideos auf Youtube! Tablets!). Und hartnäckig hält sich noch immer die Meinung, dass Unterricht ohnehin nur gut sein kann, wenn nur die Klasse klein genug ist. Dabei stellte die SCHULE-Redakteurin Claudia Jacobs schon 2008 fest:

„Lehrer und Eltern mag es empören, aber: Zahlreiche Studien belegen, dass die Klassengröße für den Lernerfolg fast keine Rolle spielt. Lehrer empfinden das Unterrichten in größeren Klassen zwar als sntrengender, aber sie bereiten sich offenbar besser vor und führen sie straffer und effektiver. Schulforscher jedenfalls bemängeln, dass Lehrer die Vorteile kleiner Klassen nicht zu nutzen wüssten.“

(Claudia Jacobs, SCHULE 2/2008)

Dass sich die Diskussion geändert hat, verdanken wir trotzdem nicht unserer Kollegin Jacobs, sondern maßgeblich dem Neuseeländer John Hattie. In einer unglaublichen Fleißarbeit hat der Bildungsforscher die Daten aus etwa 50000 Bildungsstudien mit zusammen genommen 250 Millionen Schülerinnen und Schülern weltweit zusammengetragen, um herauszufinden: Was trägt wirklich zum Lernerfolg dieser Kinder bei?

Dank der riesigen Datenmenge und der immer wieder ähnlichen Fragestellungen konnte er viele Störeinflüsse herausrechnen, welche die einzelnen Studien oft verzerrt hatten. Unter dem Namen „Visible Learning“ veröffentlichte Hattie 2009 eine Liste mit häufig diskutierten pädagogischen und bildungspolitischen Maßnahmen und deren statistischen Auswirkungen auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler. Sie war ernüchternd.

Die tollen, offenen Unterrichtformen? Praktisch wirkungslos. Klassischer, lehrerzentrierter Unterricht? Auch nicht besser. Die Klassengröße? Egal. Alte oder neue Medien? Kein Unterschied. Was wirklich zählt, sind das Elternhaus und die Qualität der Lehrkraft.

Doch was genau lernen Kinder bei guten Lehrkräften, was ihnen bei deren schwächeren Kolleginnen fehlt? Diese Frage beantwortet der Sozialwissenschaftler Wolfgang Beywl, der Hatties Bücher ins Deutsche übersetzt und ergänzt hat:

„Überrascht hat mich, wie überaus wichtig das ‚Lernen des Lernens‘ ist. Die Kinder nehmen dabei eine Art Vogelperspektive auf ihr Lernen ein. Ich habe das in Neuseeland z. B. bei einer Fünfjährigen erlebt, die mit einem Tablet gearbeitet hat. Ihre Aufgabe war, verschiedenen Tieren das richtige Futter zuzuordnen, also zum Beispiel der Kuh das Heu. Auf meine Frage, was sie da tut, antwortete sie mir: ‚Ich stelle Verbindungen her‘. Es ist so wichtig, Schülerinnen zu befähigen, in dieser Weise über ihr Lernen zu sprechen!

Ein anderes Beispiel ist das ‚Laute Denken‘. Während Kinder zum Beispiel mathematische Textaufgaben lösen, sprechen sie laut zu sich selbst oder mit ihren Peers. Im Klassenzimmer muss das natürlich im Flüsterton stattfinden. Auch das ist enorm erfolgreich! Aber an diesem Beispiel sehen Sie, welches Umdenken erforderlich ist, um d­en Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, sich solche wirksamen Lernstrategien anzueignen.“

(Wolfgang Beywl im Gespräch mit Mathias Brüggemeier, 2020)

Der wohl wichtigste Schritt auf diesem Weg ist schon seit langer Zeit bekannt und daher auch ein zentrales Kriterium des Deutschen Schulpreises: individuelle Förderung. Wer erreichen möchte, dass alle Kinder besser lernen, muss sich darauf konzentrieren, dass jedes einzelne Kind besser lernen kann – nach seinen Fähigkeiten, in seiner Geschwindigkeit und auf seine eigene Weise. Diese Aufgabe ist sozusagen die Einserbremse unter den Prüfungsbedingungen für Schulen: Welche Einrichtung das nicht hinbekommt, wird niemals „sehr gut“ sein.

„An deutschen Schulen herrscht das Einser-Prinzip: ein Lehrer, eine Klasse, eine Unterrichtsmethode“, erklärt Thea Stroot vom Oberstufen-Kolleg an der Uni Bielefeld. „Diese Art der Pädagogik basiert auf der Fehlannahme, dass eine Lerngruppe eine homogene Einheit ist.“ Um den einzelnen Schüler richtig fördern zu können, sei ein grundsätzliches Umdenken nötig – eine Revolution. „Wir müssen das Lernen entschulen“, findet Stroot. Ihre Vorstellung: „Im Idealfall geben wir Schülern nur einen auf Abschlüsse ausgerichteten Lernrahmen vor. Wie sie diesen ausfüllen, liegt dann in einer gemeinsamen Verantwortung von Lehrer und Schüler.“

(Thea Stroot im Gespräch mit Anke Helle, SCHULE 6/2009)

Diese Aussagen stammen aus einem Artikel unserer damaligen Mitarbeiterin Anke Helle (die heute Chefredakteurin der Zeitschrift „Freundin“ ist) aus dem Jahr 2009. Tatsächlich hat sich seitdem der Augenmerk verschoben: Die Lehrpläne geben heute in der Regel keine präzisen Inhalte mehr vor, sondern Kompetenzen, welche die Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt erworben haben sollten. Wie sie dieses Ziel genau erreichen, ist den einzelnen Schulen und Lehrkräften überlassen. So berichtete unsere Autorin Claudia Steiner genau zehn Jahre später:

„An der Grundschule an der Dachauer Straße in München arbeiten die Lehrkräfte mit unterschiedlichsten Methoden daran, ihren Schülern Kompetenzen zu vermitteln. „Jeder Lehrer tickt anders“, erklärt Schulleiterin Anke Bichler. „Nicht alle arbeiten mit einem Wochenplan, manche legen mehr Wert auf Gruppenarbeit oder Tagespläne.“ Reiner Frontalunterricht mache aber höchstens noch 25 Prozent aus, schätzt die Rektorin. „Wir haben eine große Bandbreite an Schülerinnen und Schülern – von Inklusionsbeschulung bis Hochbegabung sitzen alle in einer Klasse.“ Lehrer müssten deshalb sehr differenziert arbeiten.„Sonst wäre Unterricht gar nicht möglich.“

(Anke Bichler im Gespräch mit Claudia Steiner, SCHULE 4/2019)

Wie zukunftsfähig es ist, dass Kinder eigenständig mit Wochenplänen und Lernlogbüchern arbeiten können, hat gerade erst die Corona-Krise gezeigt. Diejenigen, die es gewohnt waren, dass man sich auch ohne ständige Belehrung Wissen und Kenntnisse aneignen kann, kamen mit dem Distanz- und Wechselunterricht viel besser klar als jene, die bislang noch auf den klassischen Lehrervortrag gesetzt haben. Und damit meine ich nicht nur die Schülerinnen und Schüler, sondern gerade auch die Lehrkräfte. Denn individualisiertes Lehren und Lernen erfordert eine ganz andere Vorbereitung und ein anderes Verhältnis zu den Schülern. Wer seine Schützlinge gezielt fördern möchte, muss ihre Stärken und Schwächen genau kennen – und darauf zugeschnitten Lernmaterial, Übungen und Aufgaben zur Verfügung stellen. Längst nicht alle Lehrkräfte in Deutschland sind dazu in der Lage. Aber wenn diese Aufwand einmal erledigt ist, kommt das Lernen sogar mit einer Pandemie    zurecht.

Und noch eine weitere Sache hat uns Corona gelehrt: Dass Schule weit mehr ist als ein reiner Lernort. Eine Schule ist auch ein Lebensraum, in dem unsere Kinder einen erheblichen Teil ihrer Kindheit verbringen. Deshalb ist es zu wenig, nur auf Lernkonzepte und Leistungsdaten zu blicken, wie die Pädagogin Katharina Saalfrank uns schon 2008 sagte:

„Eine gute Schule sollte einen lebendigen Lebensraum für Kinder und Jugendliche schaffen, in welchem eine vertrauensvolle und warme Atmosphäre entstehen kann, in der sich Schüler neugierig und interessiert entwickeln können.“

(Katharina Saalfrank, SCHULE 6/2008)

Das zu schaffen, trauen viele Eltern eher privaten Schulen als der Regelschule um die Ecke zu. Und tatsächlich kann es das Schulklima erheblich verbessern, wenn zum Beispiel die Eltern wie an Waldorf- oder Montessorischulen in das Schulleben eingebunden sind. Eine vertrauensvolle und produktive Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule ist ein wesentlicher Gelingfaktor für das Lernen, wie auch John Hattie in seiner großen Studie herausgestellt hat. Und auch Internate, in denen die Schülerinnen und Schüler ja sogar ihre Freizeit an der Seite der Mitschüler und Lehrkräfte verbringen, haben eine ganz besondere Atmosphäre, die viele Kinder fürs Leben prägt. So erklärte mir kürzlich der Leiter der Urspringschule, Rainer Wetzler:

„Wir leben unsere Schule als Gemeinde – nicht im religiösen Sinn, sondern politisch. Man teilt ein Stück seines Lebens und seiner Biografie miteinander, und dann hat man auch Sorge zu tragen für den jeweils anderen. Wenn man so viel Zeit miteinander verbringt, ist es einfach wichtig, sich gegenseitig ernst zu nehmen und zu respektieren.

Das zeigt sich auch stark im Verhältnis zwischen Lehrkräften und Schülern. Wenn neue Schüler zu uns kommen, müssen wir denen als Erstes den Zahn ziehen, dass Lehrer Feinde sind. Nein: Lehrkräfte haben vielleicht einen Vorsprung an Wissen und Lebenserfahrung, aber sie sind bei uns nicht die Herren im Ring. Deswegen haben zum Beispiel auch ein Schülergericht, vor dem die Schüler selbst Verstöße gegen Regeln besprechen.

Und auch der Unterricht läuft anders ab, wenn man sich eher auf Augenhöhe begegnet. Wenn bei uns eine Stunde im Suppenkoma nach dem Mittagessen versinkt, kann es durchaus sein, dass die Lehrkraft sagt: So, jetzt gehen wir erstmal eine Viertelstunde raus und machen Schneeballschlacht. Danach kommen dann alle mit roten Backen wieder rein, und man kann intensiver arbeiten.“

(Rainer Wetzler im Gespräch mit Mathias Brüggemeier, 2020)

Wenn man so etwas hört, ist es einem fast unangenehm zuzugeben, wenn die eigene Tochter oder der Sohn nur an die normale Schule um die Ecke geht. Aber ich weiß, dass meine drei Kinder nirgendwo anders hingewollt hätten. Zwei Kilometer mit dem Rad, die Freunde alle in der Nähe, das war für sie einfach unschlagbar.

Deswegen gebe ich das Schlusswort gern Matthias Steiner, der seine Schulkarriere auch selbst gesteuert hat – weil er auf dem renommierten Privatgymnasium der Schulbrüder in Wien einfach unglücklich war:

Ging es Ihnen auf der Hauptschule in Nachbarort besser als in Wien?

„Viel! Die Schule war spätestens um 15 Uhr aus, ich konnte raus und mit dem Fahrrad, Moped oder Traktor – natürlich nur auf Privatgelände – rumfahren. Meine Hausaufgaben hab ich dann immer abends oder nachts unter der Schreibtischlampe erledigt, als es draußen eh nichts mehr zu erleben gab.“

Haben Sie je bedauert, dass Sie kein Abitur gemacht haben?

Nein, im Gegenteil: Es wäre doch schade, wenn ich die Matura – wie es in Österreich ja heißt – in der Tasche hätte und damit nichts anfangen würde. Für meine Berufe brauchte ich kenen Gymnasialaschluss. Auch meinen Eltern war das egal – sie sagten immer: Mach, was dir gefällt, aber mach es ordentlich.“

(Matthias Steiner im Gespräch mit Kathrin Schwarze Reiter, SCHULE 2/2014)